Cuando se habla de enseñar a los más pequeños sobre programación , es común pensar en clases aburridas, donde los niños y niñas se sienten abrumados por la cantidad de información recibida. La imagen que viene a la mente al pensar en esto es la de los infantes sentados frente a una pantalla, observando e intentando descifrar una larga lista de códigos poco didáctica y entretenida.

Sin embargo, la realidad no podría ser más diferente. Los lenguajes de programación se han vuelto cada vez más didácticos , con diseños visuales basados en bloques, mucho más atractivos y fáciles de usar.

Es con juegos de lógica que se les enseña a niños, de cuatro o cinco años, las bases de la programación, incentivando un apetito por el desarrollo de sistemas, el pensamiento computacional y la resolución de problemas.

Desarrollar habilidades de programación promueve que los más pequeños se embarquen en una aventura inigualable. Para conocer el paso a paso del desarrollo de un videojuego o aplicación, deben adquirir conocimientos de animación, escritura creativa y arte digital , entre otros saberes, que los harán conectarse con nuevas tecnologías de manera lúdica y formativa.

Para resolver los retos que se presentan a la hora de programar, los más pequeños deben desarrollar habilidades de comprensión lectora, lógica y matemática. Esto impulsa su autoestima y confianza en sí mismos, ya que paulatinamente se va aumentando el nivel de dificultad al que ellos mismos van respondiendo de manera acertada.

Este aumento en la autoestima de tu hijo le dará más confianza en sí mismo para tomar decisiones de manera creativa. La mayoría de los alumnos de programación se vuelven personas activas en la creación de escenarios e historias para sus propios proyectos.

A medida que van avanzando en el curso, ellos mismos van desarrollando nuevas ideas y proyectos de manera intuitiva que, muchas veces, sorprenden a los mismos profesores. La cultura y la sociedad actual se encuentran en un cambio constante, cada vez más nos estamos enfocando en la tecnología para hacer de nuestras vidas más fáciles , ya sea mediante el uso de aplicaciones para realizar actividades de la vida diaria, hacer uso de los videojuegos para entretenernos o, incluso, aprender nuevas cosas.

La programación es una aptitud que, hoy en día, se está necesitando mucho más alrededor del mundo: se ha vuelto esencial.

São Paulo, p. de DESAFÍOS ACTUALES. Alicia Merodo1 Punto de partida El presente artículo se propone problematizar las actuales condiciones de escola- rización en el nivel secundario, producto de las medidas adoptadas en contextos de pandemia, a partir de abordar los cambios en las condiciones de enseñanza de les docentes y de aprendizaje de les estudiantes.

La suspensión de la escolaridad presencial trajo aparejadas reconfiguraciones del dispositivo escolar y, consecu- entemente, del trabajo docente. El material empírico de referencia es producto de un trabajo de investigación exploratoria de corte cualitativa y de inspiración etno- gráfica2, en escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires, Argentina.

En el actual contexto, el sistema educativo se encuentra en una situación compleja, ya que las diferentes clases sociales disponen de distintos re- cursos materiales y simbólicos para desplegar estrategias de escolarización du- rante la pandemia.

La escuela en su formato presencial, pese a las críticas, sigue teniendo un papel central como espacio de sociabilidad y de distribución de co- nocimiento, sobre todo para sectores sociales que se benefician menos del acceso a la cultura. Las desiguales posibilidades y estrategias se expresan también en las condiciones que asume el trabajo de les docentes para hacer posible la enseñanza.

Especialista en temas de educación con foco en la formación de profesores de educación secundaria, el currículum y la didáctica. Mail de contacto: alimero- do gmail. Sus decisiones expresan los modos que adoptó el proceso de resignifi- cación y de apropiación de la política de continuidad pedagógica en las escuelas, bajo realidades simbólicas y materiales particulares y desiguales.

Las apropiacio- nes están condicionadas por la gramática de la escolaridad, el modelo organizaci- onal de la escuela secundaria y la configuración histórica del trabajo docente la estructura del puesto de trabajo y los saberes docentes disponibles.

El cambio de las condiciones de escolarización tensionan y alteran disposiciones y saberes. El trabajo, la educación, las prácticas corporales, la provisión de alimentos y vestimenta, los trámites, los consumos culturales teatro, música, museos.

La digitalización de la vida produ- jo un incremento en el uso de internet, de plataformas y aplicaciones Morin, E. La educación rápidamente fue trasladada al ámbito de los hogares, subvir- tiendo las históricas condicionas de enseñar por parte de les docentes y de apren- der por parte de les estudiantes.

La educación a través de plataformas interpeló condiciones y saberes especializados y estabilizados. La continuidad pedagógica de la escuela en el hogar revistió un sin número de complicaciones para les diferentes actores del sistema educativo supervisores, di- rectives, docentes, estudiantes y familias.

Las tareas de continuidad pedagógica pusieron al descubierto numerosas dificultades, entre ellas la posibilidad de llegar a todes les estudiantes. Las nuevas condiciones de trabajo y de estudio afectaron de manera diferencial a docentes y estudiantes, fundamentalmente en relación a situaciones de partida desiguales con respecto a la posesión de aparatos Tablet, celular, computadora , a la posibilidad de conexión y a la calidad de dicha cone- xión.

Se puso de manifiesto la desigualdad en relación a la infraestructura de la conectividad, los artefactos y los saberes de les sujetos.

El sistema pasó a funcionar principalmente a través de plataformas. En las escue- las con las que trabajamos las orientaciones promovieron el uso de la plataforma Google Classroom. No obstante, los mensajes por Whatsapp fueron el medio pri- vilegiado de contacto entre docentes y estudiantes.

De manera generalizada les docentes reconocen que el sostenimiento de la comunicación con les estudiantes fue una prioridad como estrategia de revinculación. La principal estrategia pe- dagógica fue la entrega de actividades de resolución individual Arroyo y otras, Hubo docentes que elaboraron videos que subieron a Youtube con explica- ciones para facilitar a les estudiantes la comprensión de contenidos.

Las platafor- mas de uso frecuente, no resultan herramientas amigables para producir vínculos e interacciones con los objetos de conocimiento de las materias que integran el currículum escolar.

Por lo general, no disponen de espacios colectivos y colabora- tivos de trabajo. Actúan más bien como reservorio de recursos3. Del relevamiento que realizamos se desprende que la principal estrategia para la continuidad pe- dagógica ha sido el contacto mediado por plataformas, correo electrónico y redes sociales principalmente Whatsapp, Facebook y en menor medida Instagram y Youtoube , tanto para establecer la comunicación con les estudiantes como para hacer posible la enseñanza.

Se pudo constatar que la mediación de la tecnología requirió del despliegue de saberes tecno pedagógicos por parte de les docentes, dando lugar a nuevas lógicas en las relaciones sociales y pedagógicas, poniendo en evidencia nuevas desigualdades y el recrudecimiento de las preexistentes Ar- royo y otras, Al mismo tiempo, la enseñanza en los hogares alteró los modos de organizar el es- pacio, el tiempo y a les estudiantes, alterando también los límites entre lo público y lo privado, entre lo escolar y lo doméstico.

Cartografiar la enseñanza en pande- mia resultó una tarea compleja. Advertimos que, no obstante la des-configuración espacial y temporal, la gramática de la escolaridad secundaria mantuvo una ci- erta fuerza configurativa en la experiencia escolar del ciclo académico , no sin tensiones y con una enorme intensificación del trabajo docente.

La gramática escolar, o sea las estructuras, reglas y prácticas que organizan la labor cotidiana de la instrucción en las escuelas, entre las que pueden señalarse la graduación de les alumnos por edades, la división del conocimiento por materias separadas y el aula autónoma con un solo docente Tyack y Cuban, produce determinadas 3 Diversos trabajos vienen abordando desde diferentes perspectivas el tema de las plataformas en educación.

Algunos de ellos provienen del Observatorio Interuniversitario de saberes tecno socia- les OISTE. Mencionamos a modo de referencia los trabajos de Zukerfeld, M. y Dughera, L. experiencias escolares tanto para docentes como para estudiantes delimitando un campo de acción.

En el marco de la fuerza configurativa de la gramática de la escolaridad secundaria, les docentes se vieron obligados a reinventar las prácti- cas, no sólo para hacer uso de los nuevos entornos y modalidades de enseñanza, sino porque fue necesario diversificar las estrategias de acuerdo con las condi- ciones de conectividad disponibles tanto de elles como de les estudiantes.

Las modificaciones de la programación de la enseñanza, la atención a los contenidos priorizados, la diversificación de estrategias, el diseño de actividades específicas para la modalidad virtual y para los diversos ritmos de aprendizaje de les estudi- antes, las nuevas pautas de evaluación, calificación, acreditación y promoción, el seguimiento de estudiantes y la producción de informes cualitativos personaliza- dos, significó para les docentes un escenario de complejidad y desafíos crecientes.

Si las condiciones previas a la pandemia ya daban cuenta de la histórica intensi- ficación del trabajo de les docentes de escuela secundaria, con la suspensión de la presencialidad la situación se agravó aún más.

A las tareas estrictamente pe- dagógicas complejizadas por el uso de las tecnologías se le sumó el esfuerzo de comunicación y revinculación con estudiantes que interrumpían el contacto semanal. El trabajo docente se comprende en relación con condiciones y determinaciones pedagógicas, sociales, políticas, económicas e ideológicas.

Para entender la confi- guración del trabajo docente es necesario abordar el conjunto de condiciones eco- nómicas, sociales y culturales que regulan las prácticas de enseñanza e inciden en la configuración del trabajo cotidiano en la escuela.

Asimismo, la enseñanza es una actividad laboral que para su desarrollo necesita de una energía vital a la que se le han incorporado conocimientos y destrezas específicas Martínez Bona- fé, Es una tarea regulada por las políticas, las que establecen condiciones de posibilidades en la actualidad conviven las orientadas a la continuidad peda- gógica, a los contenidos priorizados y a las formas de evaluar y calificar, con otras de mediano y largo plazo como las que estructuran el puesto de trabajo docente, los modos de designación de los cargos, entre otras.

Esta dimensión también asume nue- vas formas y modos de hacerse presente ante la interrupción de la convivencia en las escuelas. En el escenario actual el trabajo docente se encuentra reconfigurado en sus con- diciones de existencia.

En él, condiciones, saberes y cualificaciones se han visto alterados. El espacio-tiempo de realización del trabajo ha pasado del ámbito insti- tucional al ámbito privado del hogar, en donde el control administrativo sobre el mismo ha adoptado nuevas configuraciones a ser exploradas.

Estar en una escuela permitía observar la sucesión, al mismo tiempo, de diferentes hechos y situacio- nes en contextos interpersonales heterogéneos y cambiantes. Asimismo, el tiempo monocrónico ha sido reemplazado por una reconfiguración a nivel situacional.

La dimensión subjetiva del tiempo vivido en la escuela ha mutado. Las alteraciones en la escolarización se han dado sin modificaciones en la organización del pu- esto de trabajo. El mismo sigue organizado a partir de la designación por horas cátedra para la enseñanza disciplinar según año escolar y cursos, conforme a la or- ganización clasificada del currículum, y bajo la concepción del trabajo individual del docente Terigi, Ésta organización pone límites a la toma de decisiones para la continuidad pedagógica, tanto a nivel institucional como de las tareas de enseñanza de les docentes.

Plataformas y alteraciones en el vínculo con el conocimiento como problema político pedagógico. Sobre este punto nos interesa problematizar como la expansión de la cultura digi- tal producto de la pandemia, visibiliza huellas de un cambio cultural profundo en las sociedades y específicamente en la educación.

Para pensar más detenidamente en las alteraciones del vínculo con el conocimiento en la escolarización, al alterarse los soportes históricos bajo los cuales acontece la transmisión de la cultura entre generaciones, a la luz de la reconstrucción de la realidad escolar surgida a partir de las orientaciones de la política de continuidad pedagógica.

Desde el establecimiento de la obligatoriedad escolar y de las políticas de inclusión educativa año en adelante , comenzamos a poner el foco en problematizar los vínculos con el conocimiento que ofrece la escuela secundaria o las relaciones con el saber como lo conceptualiza Charlot, y Visualizamos que el ingreso al nivel secundario de jóvenes que históricamente no contaban con ese derecho era un primer paso importante, pero no suficiente.

Transitar la escuela secundaria debiera ser, principalmente para quien ingresa familiarmente por pri- mera vez al nivel, un desafío cognitivo e intelectual significativo que les represente nuevas y más complejas ventanas al mundo.

Sucede que, a partir de que se abre la escuela secundaria a nuevos tipos de alumnos, la escuela entra en contradicci- ones, comienza a ser atravesada por contradicciones profundas, del orden de lo estructural. Democratizar la escuela a partir del acceso al conocimiento supone entonces transitar las contradicciones y abrazar nuevos sentidos.

La consecuencia de la democratización en contextos de obligatoriedad para la docencia, supone disponerse a la experiencia de que su trabajo será más difícil y desafiante. Transi- tar esas dificultades se traduce en un progreso político de acumulación de saberes a mediano y largo plazo.

Y aquí es necesario comprender que una consecuencia de la democratización es que las contradicciones entran en las aulas, tocan el corazón de la tarea docente, evidenciando los problemas pedagógicos para el éxito político pedagógico democratizar.

Por su parte, la estructuración del conocimiento por disciplinas y las formas como se decide el canon de conocimiento que integra el currículum oficial de la educación secundaria, son también un obstáculo estruc- tural para una experiencia con la cultura desde perspectivas que acerquen a les jóvenes a la comprensión de los problemas del mundo actual y por extensión a su propia comprensión en él, y que integre de manera creativa la vida fuera de la es- cuela — sus intereses y saberes- con la experiencia escolar.

Al tiempo, se visibilizaron las desiguales condiciones para acceder a los soportes tecnológicos que la escolarización supuso como condición en la pandemia. El conocimiento en su dimensión social se objetiva en prácticas y discursos observables en el ámbito de las aulas.

La investigación etnográfica, una vez más, ha producido valiosas contribuciones que permitieron entender la compleja trama de relaciones entre el docente, los estudiantes y el co- nocimiento escolar y reconstruir los procesos y la significación que estos tienen para los sujetos involucrados.

Sumados a los aportes de varias teorías sociales fue posible comprender el conocimiento como hecho social y cultural, las lógicas de producción, reproduc- ción y transmisión y los vínculos entre la estructura social y los procesos escolares. Son trabajos que han permitido evidenciar que el conocimiento, en su dimensión social, se encuentra imbricado en toda situación de interacción entre sujetos y se integra a la historia cultural5 Rockwell, , , ; J.

Ezpeleta,, R. Mer- cado, ; E. Sandoval, ; R. Quiroz, ; E. El aula es el espacio social privilegiado para el encuentro de les sujetes con el co- nocimiento, al menos tal como pervive la estructura organizacional de la escuela.

En ella se producen negociaciones entre estudiantes y docentes en el proceso de construcción social de conocimiento, se despliegan intervenciones - explicativas y argumentativas-, se producen interacciones, se despliegan reflexiones más o me- nos divergentes, surgen preguntas, se realiza un determinado uso del lenguaje, se genera un ámbito dialógico, se produce una construcción social de interpreta- ciones sobre los textos escritos, se transmiten visiones del mundo, se gestionan 4 Charlot en su afán de comprender lo que sucede en la escuela comienza en la década del 70 sus investigaciones.

Por una razón biográfica hijo de obrero y de empleada administrativa y por pertenecer al campo intelectual francés se siente interpelado por las perspectivas reproductivistas.

Aquí tomamos los aportes de dos trabajos del autor: La relación con el saber. Elementos para una teoría Buenos Aires: Libros del Zorzal y La relación de los jóvenes con el saber en la escuela y en la universidad, problemáticas, metodologías y resultados de investigación.

En: Polifonías Re- vista de Educación — Año III — N° 4 - Los aportes de E. Rockwell, , , J. Ezpeleta, , R. Mercado , E. Sandoval , R. Quiroz , E. Remedi nutren una tradición que nos ha permitido comprender con mayores niveles de profundidad la producción cultural de las escuelas en su singularidad, relativizando los planteos reproductivistas y dando cuenta del margen de autonomía de docentes y estudiantes frente a los procesos de control burocráticos.

conversaciones en torno a tópicos propuestos, se cultiva el necesario silencio de la espera productiva. Al mismo tiempo, esto se da en una compleja interacción en- tre condiciones institucionales de la enseñanza tiempos, espacios, tamaño de los grupos, sentidos culturales de las escuelas, formas que adopta la relación forma contenido en los procesos de enseñanza y la estructura del currículum organi- zado en varias disciplinas.

Tanto docentes como estudiantes aportan sus propios saberes, los que intervienen en la compleja trama de interacciones en torno al co- nocimiento. Ahora bien, estas condiciones para el encuentro con el conocimiento que, con sus singularidades y restricciones tienen lugar en las aulas de escuelas secundarias, son posibles en la trama social que en su interior se va tejiendo.

Ellas se transfor- maron a partir de las nuevas condiciones surgidas con la suspensión de las clases presenciales. La vida social del aula, sus interacciones, las resistencias que se labran, las apropiaciones libres de la herencia cultural que las nuevas generaciones se disponen a realizar, quedan suspendidas tras la fría textura de las pantallas.

No con la intención de sacralizar el imperio de la cultura digital que atraviesa nuestra existencia. Si con la intención de comprender las coordenadas de este tiempo his- tórico y las transformaciones a las que nos arrastra, es preciso comprender la natu- raleza de este cambio cultural que si bien no es nuevo, si ha escalado a nivel educa- tivo de un modo nunca antes visto.

En este sentido y atento a que pareciera que la enseñanza mediada por tecnologías reviste una continuidad más prolongada en el tiempo y va ganando cierta popularidad como opción para enseñar, encontra- mos propicio poder visibilizar los supuestos que trascienden a la opción posible en tiempos de pandemia que están en la base de los soportes tecnológicos para la enseñanza, con foco en las condiciones que ofrece para el acceso al conocimi- ento y los consecuentes efectos en la desigualdad educativa existente.

Es entonces necesaria una referencia a las plataformas en tanto mediadoras de los sujetos con el conocimiento. Ellas son las nuevas herramientas del capitalismo informacional. Son una infraestructura tecnológica, construcciones sociotécnicas que organizan interacciones entre usuarios.

Capturan, almacenan, procesan y comercializan da- tos de usuarios. En su funcionamiento, naturalizado ya por los usuarios, captan datos del contenido que se comparte, mensajes de los usuarios, datos de su perfil, datos de las interacciones y de la localización.

para el uso y la interacción en las plataformas entregamos paquetes de datos. Di- chos datos se usan en función del perfil de los usuarios para su comercialización hacia terceros o para publicidades dentro de las mismas plataformas.

Detrás de ellas están los algoritmos, o sea el gobierno de la plataforma, lo que propicia la expansión del modelo de negocios de la plataforma.

A través de los algoritmos se filtra información. En suma, las plataformas están gobernadas por algoritmos que no son abiertos. Esta condición provoca indefensión en los usuarios. Opiniones y comportamientos de los usuarios quedan subordinados a corporaciones globali- zadas Artopoulos, Huarte, Rivoir, ; Bordignon, y Dughera, ; Zukerfeld, En este sentido el espacio público se vuelve opaco y lejano.

Es entonces que nos preguntamos ¿las plataformas serán las apropiadas para desarrollar la educa- ción de les estudiantes en los ámbitos públicos?

Se necesitan plataformas con otros acuerdos. Las disponibles no fueron pensadas con sentido educativo. La mayoría de las plataformas disponibles no resultan herramientas amigables para producir vínculos con los objetos de conocimiento.

Lo llamativo es que son muy pocos los países que han desarrollado plataformas propias no comerciales para ser utiliza- das en los sistemas educativos. Un escenario incierto El cierre de las escuelas, el establecimiento de la continuidad pedagógica y la de- cisión de trasladar la enseñanza presencial a la enseñanza en los hogares y prin- cipalmente mediada por tecnologías, reconfiguró las bases del trabajo de enseñar y las condiciones para aprender de les estudiantes.

Es un escenario inédito por su escala y por su impacto económico, social, cultural y educativo. La excepciona- lidad que este tiempo histórico presenta, nos impulsó a conocer desde las voces de inspectores, directives y docentes las características que asume el trabajo de enseñar, las dificultades que fueron sorteando, las necesidades que se les presen- taron, las demandas y los desafíos a corto y mediano plazo.

Nos interesó poder apreciar el peso de la gramática de la escuela secundaria en esta nueva modali- dad de enseñanza, los efectos de la modificación de las condiciones históricas de escolarización y en particular, en el trabajo docente.

En este sentido, se fueron con- figurando diversas y desiguales experiencias escolares debido al acceso desigual de docentes y estudiantes a las TICS, a la conectividad y a los saberes para trabajar en este nuevo escenario. De esta manera, la suspensión de la presencialidad reconfiguró el trabajo docente modificando condiciones, saberes necesarios, recursos, modos de enseñar y acceso al conocimiento.

Aunque la experiencia escolar transcurre en el ámbito del hogar, la gramática de la escolaridad sigue teniendo cierta fuerza configurativa, dada la fuerza regulativa de la organización del currículum y del puesto de trabajo docen- te. El uso de la tecnología al mismo tiempo acerca y aleja, posibilita la continuidad del vínculo y la enseñanza pero, en la medida que está desigualmente distribuida, afianza las desigualdades configurando diversas experiencias escolares de acce- so al conocimiento.

Las nuevas condiciones para la enseñanza, orientadas por la política de continuidad pedagógica y por las decisiones de les actores instituci- onales más basada en sostener vínculos y en el seguimiento individualizado de les estudiantes, altera la economía de esfuerzos que suple el trabajo grupal tan- to desde la intervención del docente como desde la posibilidad de contar con un grupo de aprendizaje y sociabilidad para les estudiantes.

Como contracara, les do- centes han incorporado nuevas formas trabajo, otros recursos y, sobre todo, una forma más personalizada de acompañar a les estudiantes. El trabajo se intensifica porque requiere de saberes nuevos, el dispositivo escolar ha mutado y porque se producen nuevas demandas asociadas al trabajo individualizado con les estudi- antes y colaborativo con colegas.

A su vez, los registros del modo cómo transcurre la experiencia escolar hoy permiten advertir el costo humano y emotivo de las de- sigualdades.

El escenario descripto moviliza las bases mismas de la escolarización. Las alteraci- ones en las condiciones repercuten en los dispositivos, en los saberes estabilizados e institucionalizados y en las posibilidades reales de acceso al conocimiento. Re- sulta complejo y no sin tensiones, sostener hipótesis de trabajo previas a la pande- mia frente a la transformación cultural del tiempo actual, de la enseñanza, sus so- portes y condiciones.

En el ámbito laboral de las escuelas les docentes se enfrentan a los aspectos críticos y a situaciones imprevisibles que se suscitan en la singulari- dad de las mismas. A estas condiciones históricas se suman los desafíos actuales de la transmisión en escenarios inestables, inciertos, complejos y cambiantes.

La configuración de la escolarización en las condiciones actuales aún no dispone de un corpus de saberes pedagógicos sistematizados y codificados que pertenezcan a una producción teórica reconocida como parte de una jerarquía epistemológica superior.

Nos encontramos en un momento de transición hacia la acumulación de saberes para la intervención en una nueva realidad escolar. A su vez nos preguntamos ¿Seremos capaces de profanar las plataformas creadas respondiendo a los intereses de las corporaciones que ven en ellas un esquema de negocios, para convertirlas en espacios de intercambio horizontal, democrático y creativo?

Aún no se aprecian gestos en esta dirección. La incomodidad que transitamos nos compromete a producir, en una conversación pública y diversa, nuevos modos de habitar la transmisión entre generaciones. Referencias Artopoulos, A. En Revista Propuesta Educativa, 29 53 , pp.

Desigualdades y reconfiguración del trabajo docente en escuelas secundarias durante la pandemia. Ponencia presentada en el GT 14 — Desigualdades en el campo educativo y los pro- cesos de trabajo docente.

De las Jornadas II Jornadas sobre Democracia y Desigualdades. Universidad Nacional de José C. Octubre Arroyo, M. Presentado al dossier Enseñanza y desigualdad de la Revista Itinerarios educativos. Revista Facultad de Educación. Universi- dad Nacional del Litoral en evaluación.

Bordignon, F. Elementos para una teoría. Buenos Aires. Libros del Zorzal. Charlot, B. En Polifonías Revista de Educación, Año III- N° 4 — pp Dussel, I. y Trujillo Reyes, B. Las posibilidades en conflicto de las tecnologías digitales en la escuela. En Perfiles Educativos, Vol XI, Número especial, IISUE — UNAM.

Ezpeleta, J. Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en la Argentina. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina. Martínez Bonafé, J. Trabajar en la escuela. Miño y Dávila Editores. Mercado, R.

Los saberes docentes en el trabajo cotidiano de los maestros. En: Revista Infancia y aprendizaje, 55, Morin, E. Lecciones de la pandemia. Editorial Paidós.

Quiroz, R. En Revista Infancia y Aprendizaje, 55, Remedí, E. Universidad Autónoma de Querétaro, México. Rockwell, E. Relatos y presencias. Antología esencial. Historia y cultura en los procesos educativos. En Rockwell, E.

La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica, p. En: Revista Iberoamericana de Educación. N° 25, pp Terigi, F.

Formación, elaboración en la experiencia e investigación. VIII Foro Latinoamericano de Educación Saberes docen- tes: Qué debe saber un docente y por qué.

Santillana, Buenos Aires. Tyack, David y Cuban, Larry : En busca de la utopía. Un siglo de reformas en las escuelas públicas. México, Fondo de Cultura Económica. Las tendencias del trabajo en el capitalismo informacional. En Revista Latinoamericana de Antropolo- gía del trabajo. Más tecnología, por favor.

El inicio de la tercera década del Siglo XXI ha estado signado por la propagación de un virus que ha repercutido profundamente en distintos ámbitos de la vida de las personas, principalmente a partir de las diversas modalidades de confinamiento o distanciamiento social que los Estados han implementado.

La producción de bienes y servicios, las transacciones comerciales, los modos de relacionarnos con el otro y la educación institucionalizada, son algunas de las innumerables esferas de la vida social que se han visto significativamente afectadas y que han debido implementar diferentes estrategias para continuar desarrollándose en un contexto sanitario adverso.

La particularidad de estas iniciativas es que la mayoría de ellas han tenido como denominador común la extensión e intensificación del uso de las tecnologías digitales en sus procesos. De este modo, el teletrabajo o homeoffice, las videollamadas por celular, el comer- cio electrónico y la enseñanza a través de plataformas digitales sincrónicas y asin- crónicas, se incrementaron notablamente y aceleraron un proceso propio de la actual etapa del capitalismo, entendida generalmente como Sociedad de la Infor- mación y el Conocimiento.

Si bien la incorporaración de recursos tecnológicos a distintas prácticas de la vida cotidiana venía desarrollándose a diferentes ritmos según las coordenas geográficas, la pandemia del COVID generó un despegue 1 Licenciado en Comunicación por la Universidad Nacional de Gral.

Sarmiento y Doctorando en Comunicación por la Universidad Nacional de La Plata. Docente universitario e investigador en el Programa: Usos de Medios Interactivos IDH-UNGS.

Inevitablemente, estas diferencias y asimetrías entre los paí- ses manifiestan un correlato entre los distintos sectores de su población, donde la relación que los sujetos mantienen con las tecnologías encuentra condicionantes económicos, sociales, educativos y culturales, que profundizan las desigualdades en la apropiación de los recursos digitales.

En esta dirección, Delia Crovi sostiene que la apropiación de las TIC por parte de los ciudadanos implica no sólo apro- piarse de los objetos tecnológicos en sí, sino también de las condiciones de uso y acceso a esos dispositivos, involucrando además diferencias en materia de brecha digital y cognitiva Crovi Drueta, A pesar de esto, existe una creencia ampliamente sostenida, basada en una serie de imaginarios, representaciones y discursos sobre las tecnologías digitales, que otorga a estos productos culturales la capacidad de mejorar la calidad -en términos de eficacia y eficiencia- de los distintos procesos productivos, sociales o educativos de los cuales intervienen y, consecuentemente, mejorar la calidad de vida de las personas.

A raíz de esto, las últimas dos décadas han exhibido cómo los Estados y las organizaciones internacionales de las cuales participan, promovieron diversas políticas públicas de acceso a tecnologías de distinto tipo con el objetivo de redu- cir la brecha digital e incluir digitalmente a la población.

Asimismo, no sólo se ha tratado de planes y programas de acceso, sino también de la creación de un marco nor- mativo —en Argentina, con la Ley de Educación Nacional de que ha dado sustento a dichas políticas, otorgando por primera vez un rol preponderante a las tecnologías digitales en todos los niveles educativos.

Directa o indirectamente, este contexto actúa sobre las representaciones que los miembros de un establecimiento educativo poseen sobre el vínculo tecnología- escuela y se expresan en sus prácticas profesionales e institucionales.

La sociedad, la tecnología y los imaginarios Como referimos anteriormente, existe a nivel social un conjunto de ideas y repre- sentaciones ampliamente extendidas que atribuyen a las tecnologías digitales y su desarrollo la capacidad de mejorar los distintos procesos en los cuales intervienen, entre ellos, los procesos educativos.

Dichas creencias están basadas en un imagina- rio social que se ha construido en torno a los objetos técnicos y que se re produce constamente, materializándose en las prácticas de los sujetos.

Ahora bien, ¿cómo se conforma ese imaginario? Desde esta perspectiva, existe un imaginario social instituido o segundo y uno instituyente o primero ; la sociedad, en tanto institución, es producto de un imaginario ins- tituyente que sólo se hace manifiesto una vez instituido y su origen primero sólo se hace aprehensible si se lo analiza retrospectivamente.

A partir de la Segunda Guerra Mundial, pero principalmente desde la década de , la comunicación ha adquirido una posición clave en el imaginario social contemporáneo.

Simultáneamente, en una etapa de la historia donde la ciencia y la técnica se consagran como símbolos del progreso, las tecnologías digitales se han instaurado como significaciones sociales imaginarias instituidas, siendo capaces de configurar un imaginario tecnocomunicacional específico.

A su vez, el autor sostiene que el imaginario tecnocomunicacional se puede es- tructurar en torno a dos ejes: la temporalidad y la institucionalización.

Este proceso es cada vez más acelerado a partir de un imperativo de renovación de los dispositivos, que implica el consumo y actua- lización reiterada de los mismos.

Por su parte, la institucionalización se polariza entre la ideología y la utopía. Sobre estos dos ejes se inscriben las políticas públicas de acceso a los dispositivos implementadas en gran parte de América Latina durante las últimas décadas.

En Argentina, se destacan a nivel nacional el Programa Conectar Igualdad destinado escuelas secundarias, y el Programa Primaria Digital PPD , lanzado en y destinado al nivel primario de escuelas de gestión estatal.

Si bien ambos programas fueron discontinuados en 2 , el cambio de gobierno nacional a fines de puso nuevamente en agenda políticas públicas como la mencionada.

Esta idea se vio reforzada con el requerimiento de dispositivos tecnológicos para el sostener la educación a distancia durante la suspensión de clases en períodos de confinamiento. Sobre las representaciones sociales y las instituciones educativas Los individuos participan de la realidad en tanto sujetos sociales y, como tales, se encuentran inmersos en distintos imaginarios que han sido fundantes de la soci- edad a la cual pertenecen.

A partir de estos imaginarios, las personas construyen representaciones que ofician como marcos interpretativos que les permiten in- teractuar simbólica y materialmente de las distintas instituciones que integran.

En muchos casos, esas representaciones han si- do construidas por los sujetos en su pasaje por el sistema educativo antes de ser trabajadores de la educación, y continúan operando en el ejercicio de su práctica profesional aún cuando llevan largo tiempo desempeñándose como docentes.

Para Frigerio et al. Las autoras ponen en interacción aspectos subjetivos y objeti- vos, aportados por la sociedad y sus instituciones, que darán lugar a un conjunto de creencias, actitudes y formas de interpretar los fenómenos que permitirán al su- jeto desenvolverse en un contexto determinado, orientando su comportamiento, organizando sus actividades y tomando decisiones.

Por lo tanto, no se trata só- lo de un concepto abstracto, las representaciones se manifiestan en prácticas que evidencian la capacidad de los individuos de dotar de sentido a la realidad social. En esta dirección, las instituciones educativas, a partir de su historia, de su cultu- ra y de sus normas, tienen su incidencia en la construcción de representaciones y formas de pensamiento específicas de lo deseado y esperable para un centro educativo.

Estas representaciones se manfiestan en las distintas esferas de la vi- da institucional, siendo una de ellas el vínculo que la escuela establece con los dispositivos tecnológicos proporcionados por alguna política pública. Las escuelas, el Programa Primaria Digital y las representaciones sobre las tecnologías El Programa Primaria Digital puso a disposición de las escuelas primarias de ges- tión estatal un conjunto de dispositivos técnicos que no formaban parte de la es- tructura institucional tradicional de los centros educativos.

Un Aula Digital Móvil ADM con 30 netbooks en su interior, junto a otros recursos como una impreso- ra y un proyector, debieron ser administrados por las autoridades del estableci- miento luego de una serie de capacitaciones que el mismo programa ofrecía. El principal objetivo de esta política era integrar las tecnologías a los procesos de en- señanza-aprendizaje, sin embargo, y previo a este hecho, el simple arribo de los dispositivos a las escuelas generó repercusiones en distintos ámbitos de la vida institucional Pizarro, Dado que la estructura edilicia de la mayoría de los establecimientos no cuenta con un sitio destinado específicamente a tales fines, debieron reacomodarse lugares que solían utilizarse para desarrollar otras tareas y poder depositar allí el ADM.

La particularidad de esta decisión fue que a todas las autoridades coincidieron en privilegiar la seguridad de las tecno- logías por encima de cualquier otro factor como la distancia a las aulas de clase o la facilidad de acceso al lugar de guardado para la mayoría de los docentes.

Al mismo tiempo, coincidían con espacios que también alojaban otros dispositivos ya pre- sentes en el establecimiento, como televisores, reproductores de audio y video, o computadoras utilizadas para la gestión y administración de la escuela.

El predominio de la seguridad en la selección del espacio de guardado estaba asociado a la importancia que las tecnologías adquirían para los directivos a par- tir de su valor de cambio, es decir, en función del precio de mercado de los recursos digitales recepcionados. Al respecto, la Directora de una de las instituciones argumentaba su decisión de conservar el ADM en la dirección de la escuela: Llegaron y las pusimos en dirección para que estén seguras.

Porque está cerrado con llave [. Se enteran que las tenés y las perdés a la semana. Directora EP En general, la mayor parte de los procesos de gestión y administración de las instituciones educativas se encu- entran digitalizados en su totalidad, por lo que la rotura o robo de un dispositivo destinado a tales fines derivaría en contratiempos significativos para la vida ins- titucional, elevando el valor de uso de estos recursos técnicos.

No obstante, un caso que difiere de lo expuesto hasta aquí es el de la Escuela Pri- maria Nº Si bien la seguridad y la valorización económica de los dispositivos fueron los factores relevantes en la designación de un espacio de guardado del ADM, el recorrido histórico del establecimiento en cuanto a la integración de tec- nologías, le permitió a sus directivos representar el lugar de los artefactos desde otra posición.

En el marco del Programa Integral por la Igualdad Educativa, hacia finales de la década de , esta escuela había construido una Sala de Informática que contaba con puerta de reja y alarma monitoreada. Aunque había sido equi- pada con computadoras, los equipos quedaron en desuso y se desecharon, por lo que la sala fucionaba como depósito de recursos didácticos -principalmente de Ed.

Física- y para la conservación de otros dispositivos radiograbadores, televi- sor. En ese sentido, el Aula Digital Móvil fue resguardada en este sitio ya que no sólo era un lugar seguro, sino también un espacio construido para el uso de esta clase tecnologías.

Asimis- mo, y como veremos en el apartado siguiente, representaciones y asociaciones de este tipo tendrán su repercusión en la modalidad de uso del ADM y no sólo en su espacio de conservación.

En este sentido, hemos podido recono- cer dos modelos de uso de los dispositivos provistos por el Programa Primaria Digital, que se configuran a partir de la propuesta que la misma política pública realiza y de las decisiones tomadas por las autoridades de los establecimientos en base a sus representaciones.

Por un lado, podemos distinguir un modelo normativo, que se ajusta a lo prescripto por la política pública e integra las netbooks a las prácticas educativas dentro de las aulas de clase.

En su marco político y pedagógico Ministerio de Educación de la Nación, , el Programa Primaria Digital establecía las pautas y normas generales para la integración de tecnologías en la educación primaria; una de las consignas principales consistía en el traslado del ADM a las aulas para el desarrol- lo de las clases que involucren dispositivos técnicos en su dictado.

Esta propuesta fue difundida a directores, referentes tecnológicos y docentes de las escuelas a través de las distintas instancias de capacitación que la política pública ofrecía, y suele ser la posición más adoptada entre los establecimientos educativos. Si bien pueden re- alizarse modificaciones o ajustes en función de las características particulares de cada escuela, el modelo es relativamente homógeno, ya que estos cambios no son significativos ni alteran los objetivos generales del Programa.

El rol de las auto- ridades del establecimiento se limita a velar por el debido cumplimiento de la política pública, incentivando la incorporación tecnologías en los procesos de en- señana-aprendizaje. Por otro lado, reconocemos un modelo institucional, donde prevalece una adapa- tación del Programa Primaria Digital a las particularidades de cada institución educativa y donde los cambios pueden ser significativos en función de las deter- minaciones que adopten los responsables de los centros educativos.

Aquí se imponen las condiciones de la institución antes que la propuesta original del PPD, más allá de sus aspectos normativos. Esta situación, dispuesta por la Directora del establecimiento, exhibe una repre- sentación más tradicional sobre el lugar que ocupan los recursos digitales en la enseñanza, ubicándolos por fuera del aula, en una sala destinada específicamen- te para trabajar con los dispositivos y alejándose de las dinámicas cotidianas que acontecen dentro del espacio áulico.

Mirta, Directora de la EP 22, sostenía sobre su decisión de utilizar las netbooks en la Sala de Informática: El aula está, hay que usarla por la Sala de Informática. No puede estar y no usarse, sino es espacio que se pierde [. Usar el ADM ahí fue como una directiva impuesta por el equipo directivo, porque sabemos… tenemos todos los recursos, la sala, las computadoras ¿y no utilizarlo?

Hoy en día, cualquiera puede ser productor de contenidos audiovisuales, diseñar sus propias publicaciones o incluso fabricar objetos a partir de modelos 3D, entre muchas otras cosas.

Con todo, todas estas posibilidades se ven determinadas por el uso de un software desarrollado por terceros, que establece las funciones de cada programa y sus limitaciones. Los desarrolladores crean el software con código de programación, y es en el conocimiento de este código y la habilidad para emplearlo donde se halla el más amplio potencial creativo, puesto que no sólo se emplea una herramienta para crear algo, sino que se diseña la propia herramienta.

Trabajar con código de programación permite por tanto abrir nuevas posibilidades que van más allá de los usos determinados por el software comercial y aprovechar el potencial de los ordenadores para usos creativos.

A mediados de la década de , cuando los ordenadores eran voluminosas máquinas de cálculo en centros de investigación, unos pocos ingenieros y matemáticos exploraban la manera de convertirlos en herramientas de creación artística.

En , tres exposiciones mostraban al público los resultados de estos experimentos: la primera tuvo lugar en el Instituto de Tecnología de la Universidad de Stuttgart, en el seminario del filósofo Max Bense , donde se expusieron los dibujos algorítmicos del matemático Georg Nees.

Dos meses más tarde, la galería Howard Wise de Nueva York mostraba obras de Michael Noll y Bela Julesz creadas con computadoras, y a finales de año la galería Wendelin Niedlich de Stuttgart reunió una selección de obras de Frieder Nake bajo el título Computer Graphics.

A estos pioneros, todos ellos vinculados al ámbito de la ciencia y la tecnología, se sumarían poco después artistas formados en artes visuales como Charles Csuri , Manfred Mohr y Vera Molnar. Estos creadores tenían en común el interés por emplear las computadoras con una finalidad para la que no habían estado creadas, así como el acceso a las máquinas y los conocimientos para trabajar con el código de programación y los plóteres en los que se plasmaban sus creaciones algorítmicas.

Mohr, por ejemplo, logró tener acceso al ordenador del Instituto de Meteorología de Francia, en París, donde trabajaba cada noche realizando sus creaciones con la ayuda de un plóter que se empleaba para dibujar la predicción meteorológica de toda Europa.

Posteriormente, el artista adquirió sus propias máquinas e incluso construyó sus propios ordenadores para generar ciertas piezas. En un momento en que no existían los ordenadores personales, pioneros como Mohr, Nake o Molnar lograron desarrollar las posibilidades creativas de las grandes máquinas de cálculo gracias a su habilidad para crear sus propios programas.

Duration Objetivos del Programa · Brindar un esquema conceptual para la comprensión de la creatividad y la innovación. · Desarrollar competencias necesarias para En los últimos años la creatividad entró a formar parte de las prioridades de los países con sistemas educativos avanzados. Programar Computadores puede

Video

Programación Creativa e Innovadora - Hemos hablado de software y de la importancia de saber programar nuestras propias herramientas. Lo que suele desalentar a artistas y programadores respecto a la Duration Objetivos del Programa · Brindar un esquema conceptual para la comprensión de la creatividad y la innovación. · Desarrollar competencias necesarias para En los últimos años la creatividad entró a formar parte de las prioridades de los países con sistemas educativos avanzados. Programar Computadores puede

Máster Online en Retoque Fotográfico y Postproducción Digital. Matte Painting, retoque FineArt, Photoshop, composiciones 2D o 3D publicitarias, retoque de producto o beauty….

Máster Online en CGI con Inteligencia Artificial. Generar artes finales y simulaciones en 3D con Houdini, haciendo uso de la Inteligencia Artificial como una herramienta más. Máster Online en Ilustración: Técnicas y Aplicaciones. Enfoca tu carrera profesional en la ilustración y aprende técnicas, conocimientos, aspectos formales y a llevar a cabo un proyecto ilustrado.

Máster Online en Ilustración Editorial y Publicitaria. Ofrecer a los ilustradores del futuro las herramientas y conocimientos necesarios para afrontar un proyecto de inicio a fin.

Máster Online en Diseño de Producto. Con este Máster materializarás proyectos de diseño de producto conceptuales, tangibles, ergonómicos, estéticos y funcionales. Acceso Campus. FAQs Publica tu oferta de empleo Trabaja con nosotros Vidas Creativas Másters Online.

Instagram Facebook LinkedIn Youtube Vimeo Spotify. info labasad. Aviso legal Política de privacidad Política de cookies. Datos Básicos. Presentación Este Máster está pensado para personas creativas, como los diseñadores, que quieran añadir la programación como un agente más en sus procesos de ideación y creación.

Objetivos Cultura visual Comprender cómo la evolución tecnológica y sus efectos en el diseño web han moldeado la cultura visual de internet. Desarrollo web Aprender los fundamentos de la programación y las herramientas necesarias para desarrollar páginas web.

Programación Creativa Descubrir cómo el código puede ser una herramienta de expresión creativa para el diseño visual. Diseñar con código Integrar el código en procesos de diseño, comprendiendo su impacto en la concepción y creación de proyectos.

Comprensión técnica Aprender los conceptos técnicos de la programación para comunicarse con clientes o colaborar en proyectos multidisciplinares. Roadmap profesional Iniciarse en el mundo de la programación y aprender a definir los pasos adecuados para seguir formándote según tus ideas y objetivos.

Plan de estudios. Módulo 1. Fundamentos digitales. Desarrollo web. Diseño y código. Equipo docente. Aitor Murillo. Alexis Parra. La música generativa es un proyecto que combina la programación con la creación musical.

Los niños pueden aprender a programar algoritmos que generen música de manera automática. Esto les permite experimentar con la música de una manera completamente nueva y, al mismo tiempo, comprender los conceptos de programación, como las estructuras de bucle y las variables.

La robótica artística es una forma emocionante de combinar programación, arte y tecnología. Los niños pueden diseñar y programar robots que realicen acciones artísticas, como pintar cuadros, crear esculturas o bailar. Esta forma de expresión artística involucra la creatividad en el diseño de los robots y la programación de sus movimientos y acciones.

Los niños pueden aprender a crear experiencias de realidad virtual o aumentada, lo que implica la programación de entornos virtuales o la superposición de elementos digitales en el mundo real. Esto abre un abanico de posibilidades para la creatividad artística en un entorno digital.

La creación de cortometrajes animados es otro proyecto STEAM que une programación y arte. Los niños pueden diseñar sus personajes, escribir guiones y utilizar software de animación.

También pueden aprender a programar la secuencia de animación y los movimientos de los personajes. Este proyecto fomenta la narrativa visual y la creatividad artística.

La programación de luces y sonido permite a los niños crear experiencias artísticas utilizando luces y música programadas. Pueden diseñar instalaciones artísticas que respondan a estímulos externos o que se activen de manera programada.

Esta forma de expresión combina la programación con la creatividad en el diseño de la experiencia. La combinación de programación y arte ofrece una amplia variedad de beneficios para los niños : fomenta la creatividad y les permite dar rienda suelta a su imaginación, mejora la resolución de problemas y la capacidad de enfrentarse a desafíos, promueve el pensamiento lógico, desarrolla habilidades técnicas específicas que serán imprescindibles para su futuro, fomenta la colaboración y el trabajo en equipo, estimula la curiosidad de los niños y les prepara para el futuro ayudándoles a desarrollar habilidades cada día más necesarias.

Para integrar la programación y el arte en la educación STEAM, se necesita un enfoque pedagógico efectivo. Aquí hay algunas estrategias para lograrlo:.

La experimentación fomenta la creatividad y el aprendizaje autodirigido. Los educadores y los padres pueden desempeñar un papel fundamental en la resolución de problemas y la resolución de desafíos técnicos.

Los niños pueden explorar aplicaciones prácticas de la programación y el arte en campos como el diseño gráfico, la animación, la ingeniería de software y la robótica.

Esto fomenta su confianza y les motiva a seguir explorando estas disciplinas. Los concursos, las exposiciones y las presentaciones son buenas formas de hacerlo. La combinación de programación y arte es una forma efectiva de fomentar la creatividad, el pensamiento crítico y el aprendizaje efectivo.

Los proyectos que combinan estas dos disciplinas permiten a los niños explorar el mundo de la tecnología y la creatividad de manera transversal. A través de la programación y el arte, los niños pueden adquirir habilidades técnicas y creativas valiosas que les prepararán para un futuro en constante evolución.

La educación STEAM es esencial en un mundo donde la tecnología y la creatividad tienen cada día un rol más importante. Al combinar ambas disciplinas desde las primeras, estamos preparando a la próxima generación de pensadores innovadores, creativos y técnicamente competentes , que serán capaces de enfrentar los desafíos del siglo XXI con éxito.

es utiliza 'cookies' para mejorar la experiencia de navegación. El objetivo fue reportar los principales hallazgos sobre estas estrategias que son las utilizadas en el Departamento de Electronica, Sistemas e Informatica del ITESO, con la intencion de proporcionar infor Silvia G Bast.

Hay una tendencia, a nivel global, que se enfoca en la generación de propuestas para la enseñanza de la programación de computadoras. Desde el GrIDIE en los dos últimos años se viene desarrollando una propuesta didáctica para el aprendizaje de nociones básicas de programación. La misma fue evaluada desde el equipo docente, concluyendo que al abordar lo conceptual, había dejado de lado un aspecto indisoluble en la creación de programas: la resolución de problemas.

Este artículo presenta una propuesta para enseñar a resolver problemas en el contexto de la programación. La misma se nutre de los aportes en didáctica de la programación de la Fundación Sadosky, que se combinan con la estrategia de resolución de problemas que presenta Thomson.

La propuesta didáctica resultante, hace uso de la didáctica por indagación, la abstracción y la división en subtareas y fue implementada por primera vez en Los resultados, aunque preliminares, dan cuenta del potencial de esta. Red de Universidad Aldemar Saavedra. María José Martín Bautista.

Aprender a programar es una tarea compleja que requiere del desarrollo de diversas habilidades. Los estudiantes que se inician en la programacion se encuentran con serias dificultadas en el aprendizaje de esta materia. Actualmente en los nuevos Grados se han introducido asignaturas relacionadas con las tecnologias de la informacion, en donde se realiza un primer contacto con la programacion.

En esta comunicacion presentamos el trabajo realizado para el desarrollo de una metodologia docente para la ensenanza de programacion, basada en el uso de metodologias activas y el empleo de gamificacion para incentivar la participacion del alumnado y aumentar su motivacion.

Comentamos la implantacion de esta metodologia en un curso de iniciacion a la programacion del Grado en Ingenieria Informatica y exponemos los resultados obtenidos. There is a worldwide tendency to include the learning of Computer Science, and particularly programming, at increasingly early stages of formal education.

Argentina is not the exception. In this context, what are the proposals focused on teaching and learning programming at the national level? What is the pedagogical model that supports them?

Which tools do they use? What has been the impact of their implementation? The answers to these questions allow us to define the state of the art on the teaching and learning of programming in Argentina.

This article presents the first results obtained from a systematic review of 49 publications on the subject, the definition of a set of analysis criteria and their application to the selected proposals.

Isabel M Aroca González. lolaamelia febrianti. La historia sin fin. Tres festivales escénicos en Lima de al Carina Moreno. International Journal of Environment, Agriculture and Biotechnology. Ossama Dimassi. Faouzi Errachidi. Ainun Jariah. International Journal of Human and Behavioral Science.

Zeynep Set. alfred dominik. Bruno Vieira. Pabrik Bio Septic Tank Cibaliung. Ra ven. Duglas Ugulava. Mohsen Sari. Brigitta Cismasiu. Aryan Rakhsha. Aimé Bama. Guillermo Fatás. phuong le. Maria Grinde. Guillermo A. José Ramiro Afonso Fernandes.

Ferit Kasimzade. Peter Gille. Agustin Jaime Negrete Cortes. hjjkhjhg gghgt. See More Documents Like This. Log in with Facebook Log in with Google. Remember me on this computer.

Enter the email address you signed up with and we'll email you a reset link. Need an account? Click here to sign up. Download Free PDF.

La Programación Creativa y la enseñanza de la programación. Fernando Bordignon. See Full PDF Download PDF. Related Papers. Te Et Revista Iberoamericana De Tecnologia En Educacion Y Educacion En Tecnologia Enseñanza de la programación. Download Free PDF View PDF.

Programación y su didáctica en la formación docente Programación y su didáctica en la formación docente. Estrategias educativas en la enseñanza de la programación.

Enseñanza de la programación en ESO y Bachillerato. Programas creativos y su incidencia en la enseñanza de las tecnologías de la información. Estrategias educativas en la enseñanza de la programación: un enfoque constructivista.

Hacia una propuesta didáctica para la enseñanza de la programación. de Computación Diseñando actividades colaborativas y lúdicas para la enseñanza de la programación en equipos conformados por jóvenes. Metodologías activas y gamificación en las asignaturas de iniciación a la programación.

Enseñanza y aprendizaje de programación. Hacia un estado del arte. Raimundo Batista dos Santos Junior Editor Assistente Prof. E-book ISBN 1. Educação formal - Tecnologias. Cultura digital. Cabello, Roxana. Título: Educação no ambiente tecnocultural. CDD Desafíos actuales.

Reflexiones sobre la integración de recursos digitales a la educación primaria. Un ambiente2 en el que las relaciones que establece- mos con las tecnologías digitales interactivas en particular Internet y todas las dimensiones del espacio digital , son centrales y, al mismo tiempo, transversales.

Esas relaciones podrían estar influyendo en la configuración de sensibilidades, esquemas de pensamiento, modelos de comportamiento, de sociabilidad y de co- municación. Esas influencias no se producen de manera lineal ni homogénea, sino que están condicionadas por el contexto en el cual y desde el cual las personas in- tegran, vivencian y actúan en el ambiente tecnocultural Cabello, Algunos de los componentes constitutivos de ese ambiente son los actores del mercado, las acciones y discursos del marketing y de la publicidad sobre las tec- nologías digitales interactivas, sus usos y sus productos.

Pero son los rasgos de las tecnologías y medios dominantes además de los mensajes complejos que trans- miten o de los cuales resultan , los que, de manera diferencial, organizan buena parte de nuestro carácter cultural y lidian con nuestras potenciales resistencias.

En el mundo en que vivimos, las redes globales de información construyen la ac- tualidad; los procesos de convergencia y el desarrollo de nuevos medios y platafor- mas de comunicación imponen marcas configuradoras; y se tejen nuevos modos de comunicación a partir de la expansión de las llamadas narrativas transmediá- ticas y la posibilidad de intercambio de muchos-a-muchos.

Investigadora y docente de la UNGS Argentina , en don- de dirige el Programa Usos de Medios Interactivos UMI. En la actualidad, tanto las tecnologías digitales interactivas y los medios de comunicación en general, como los tipos de vinculaciones que establecemos con ellos, constituyen componentes centrales, transversales y de alcance estructural de ese sistema.

Instituciones, grupos y personas participan en la producción de la cultura digital de diversos modos y con distintos alcances. Existen todavía en nuestros países de Sudamérica, grandes porciones de la población que construyen sus matrices sim- bólicas, sus esquemas de pensamiento, su capacidad de evaluación de los cambios y de transformación, y, en términos generales, su producción cultural, en los már- genes del denominado paradigma digital Doueihi, Muchas veces, incluso, en confrontación con él.

El hogar y la escuela son ámbitos fundamentales en los que pueden identificarse variaciones situacionales y en donde las personas sobre todo en la niñez y la ado- lescencia encuentran unas determinadas condiciones para el desarrollo de pro- cesos de apropiación3 crítica de tecnologías y de participación activa en la cultura digital.

En esos ámbitos aunque, por supuesto, no son los únicos se desarrollan usos y significaciones de tecnologías y se producen aprendizajes que involucran recursos, competencias y sentidos construidos asociados con la participación en esa cultura.

Hemos caracterizado a esos ámbitos como entornos tecnoculturales Ca- bello, , La concepción del hogar y de la escuela como entornos tecnoculturales es una propuesta de abordaje para el análisis de 1 los modos como se configuran dos de los principales escenarios en donde niños, niñas y adolescentes se vinculan con las tecnologías, y 2 los modos como su participación en esos contextos influye en la configuración de esa relación que entablan con las tecnologías.

Esta propuesta de análisis incluye prestar atención, además de los factores que caracterizan a la escuela y el hogar como ámbitos de socialización, a otras dimensiones más explí- citamente involucradas en la vinculación con las tecnologías: el equipamiento, la 3 Entendemos a la apropiación de tecnologías desde una perspectiva socio-histórica López, como un proceso social de aprendizaje que el sujeto realiza a través de actividades mediadas por artefactos técnicos incluyendo procesos, lenguajes, productos y de sus propias vivencias invo- lucrando aspectos cognitivos sino emocionales.

Este proceso se produce siempre en una red de interacciones Crovi, , de manera situada en contextos socio culturales en los cuales se parti- cipa a partir de desiguales condiciones atravesadas por relaciones de poder, y contempla distintos aspectos entre los cuales enfocamos: el acceso y disponibilidad de tecnologías, los usos que se hacen de ellas, los conocimientos asociados sobre, con y a partir de con ellas, las competencias vinculadas con sus usos, la capacidad de objetivarlas y analizarlas críticamente.

La primera dimensión es la dotación tecnológica. Este factor es clave en cuanto al ac- ceso primario a las tecnologías dispositivos y conectividad por parte de las per- sonas que viven en el hogar y que concurren a la escuela o hacen del hogar una escuela, en tiempos de pandemia.

Habrá unos hogares más equipados que otros, unas escuelas más tecnologizadas que otras, y se identificarán también diferencias en cuanto a los tipos y variedad de dispositivos disponibles, la actualización y ca- pacidad de los equipos, los tipos de conectividad, ancho de banda, aplicaciones, etc.

En esta dimensión incluimos las estrategias y acciones de la escuela para faci- litar y promover el acceso a las tecnologías por parte de la comunidad educativa. La segunda dimensión es la que llamamos dinámica de usos de las tecnologías.

Se forman unas ideas sobre las tecnologías interactivas, las integran a sus vidas y a sus activida- des laborales, pedagógicas, etc. en función de sus posibilidades, sus gustos, sus necesidades. Aprenden sobre ellas, desarrollan competencias, les dedican tiempo.

O no las usan para nada. Sin embargo, esos usos o no usos no son completamen- te individuales, sino que forman parte de una dinámica colectiva en el seno del hogar y de la escuela.

A través de sus interacciones, los integrantes tejen redes que no solamente conectan a las personas entre sí, sino también a los objetos in- cluidas las tecnologías y las relaciones que entablan con ellos.

Estas relaciones y conexiones se producen de una manera que combina orden con desorden, inten- ciones con manifestaciones espontáneas, y se modifica a lo largo del tiempo. Opera como marco productor de significaciones, aprendizajes y apropiaciones sobre y desde las tec- nologías.

Las respuestas a interrogantes de este tipo pueden ayudar a analizar los contextos en los que se forman condiciones para la apropiación de tecnologías, siempre comprendida como aprendizaje social. En tercer lugar, incluimos la dimensión de las regulaciones de los usos de las tec- nologías.

En el caso de las escue- las, además de las pautas que van generándose con la práctica, las disposiciones sobre algunos de esos aspectos se hacen explícitas en el plan institucional. Y se suman también las normativas jurisdiccionales y nacionales sobre la integración de tecnologías.

Uno de los factores que condicionan tanto la producción como la recepción de las normas es el tipo de representaciones sobre esas tecnologías y, sobre los riesgos que implican sus usos.

Circulan en el hogar publicidades, contenidos de los me- dios de comunicación y las redes sociales digitales, además de los intercambios generacionales y otras conversaciones, que proponen ciertas ideas y expectativas sobre las tecnologías. La escuela, por su parte, convive y dialoga con y también produce distintos discursos y representaciones sobre las tecnologías Aprea, ; Cabrera ; Díaz Puppato, que expresan distintas posiciones.

En algunos casos, se adoptan y promueven maneras de entender las tecnologías, se produ- cen oportunidades para objetivarlas, se ofrecen recursos para vincularse con ellas de manera autónoma.

Como plantea Díaz Puppato las representaciones pueden oficiar como marco de referencia para unos usos de las tecnologías que optimicen o restrinjan su potencial. En ese sentido, un tipo de representación que define fuertemente los modos como las tecnologías ingresan en el mundo escolar, es la concepción sobre alfabetiza- ción que predomine.

Las ideas complejas de alfabetización digital Fuentes Navarro, ; Prats i Fernández, ; Levis, ; Piscitelli, o de alfabetizaciones múltiples, o de alfabetización mediática digital Buckingham, por ejemplo, se conciben como procesos que posibilitan que la persona se apropie de todos los recursos disponibles para su pensamiento, expresión, información y co- municación, incluyendo los que ofrecen las tecnologías digitales.

Desde este tipo de perspectivas, se reconoce una dimensión crítica de la alfabetización que supone la capacidad de analizar, evaluar y reflexionar sobre y con las tecnologías. Frente a la celeridad, la fragmentación, la variación que caracterizan a muchos de los productos y pautas culturales con los que con- viven y se relacionan mayormente desde una posición de consumo , estos terri- torios oponen temporalidades un tanto más constantes.

Desde , la irrupción de la pandemia por Covid introdujo modificaciones abruptas en ese estado de relaciones. Hemos analizado recientemente Cabello, el modo como la escuela se desterritorializa al producirse la migración di- gital o, al menos, la distanciación de la educación formal en sus distintos niveles.

La escuela ha sido durante siglos el lugar donde se producen aprendizajes, pero también donde se entablan relaciones con personas provenientes de distintos con- textos. Algunas desigualdades quedan en parte disueltas en el mundo escolar, en donde las personas toman contacto con normas y modelos ajenos a los familiares.

Pero el marco inédito de la pandemia y el confinamiento puso al hogar-mundo privado, singular, en el centro de la escena del proceso de enseñanza y aprendiza- je, que había estado reservado al ámbito colectivo de la escuela, regido por otras reglas, roles y estilos de comunicación.

Varias de las certezas correspondientes al hogar, por un lado, y a la escuela, por el otro, se vieron afectadas. En particular se puso en evidencia que en las distintas dimensiones que los convierten en entornos tecnoculturales, no ha sido posible construir unas bases lo suficientemente sólidas como para que puedan soportar las repentinas transformaciones que están teniendo que afrontar.

El hogar deviene el territorio en donde se incluyen las tareas escolares en una dinámica de usos de tecnologías digitales que no las tenía previstas; con equipamientos y conectividad insuficientes en cantidad y calidad; con personas adultas que no están preparadas para realizar el acompañamiento pedagógico ni tecnológico; con reglas difíciles de implementar y legitimidades puestas en cuestión.

Esta breve caracterización, que impresiona un tanto extrema, tiene seguramente sus matices y diferentes formas de manifestación. Se requiere, por supuesto, producir investigación al respecto. Sin asumir explícitamente ese propósito ni ese punto de partida conceptual, analizan las distintas dimensiones que hemos señalado: el equipamiento, las prácticas, los aprendizajes y competencias, las re- gulaciones y aspectos institucionales, las representaciones sobre las tecnologías, los modelos de alfabetización.

A través de reflexiones ensayísticas y de resultados de investigaciones, los autores y las autoras construyen colaborativamente una semblanza sobre el estado actual de la educación formal primaria, secundaria y universitaria. En la sección Ambientes tecnoeducativos, incluimos cuatro artículos.

Las autoras reflexionan sobre el desarrollo de las prácticas pedagógicas educo- municativas. Comienzan problematizando las interrelaciones entre educación y comunicación para poner en evidencia la configuración de una nueva área de co- nocimiento, la educomunicación. Luego sitúan al ecosistema comunicativo como uno de los objetivos de la educomunicación y, finalmente, analizan el modo como prácticas pedagógicas educomunicativas dialogan con el mundo contemporáneo.

El análisis, apoyado en una investigación cualitativa realizada en la provincia de Buenos Aires Argentina , pone en evidencia que la suspensión de la escolaridad presencial trajo aparejadas reconfiguraciones del dispositivo escolar y, consecuentemente, del trabajo docente.

Hace foco también en el hecho de que las diferentes clases sociales disponen de distintos recursos materiales y simbó- licos para desplegar estrategias de escolarización durante la pandemia.

Sostiene que la escuela, las instituciones de formación del profesorado y toda la comunidad docente deben reflexionar y formar críticamente sobre la cuestión de los derechos y las tecnologías frente, por ejemplo, al modo como algunas empre- sas tecnológicas avanzan sobre los derechos de las personas ; sobre los enormes cambios que se producen en nuestras sociedades a partir del avance de la digita- lización y sobre la manera en que afectan nuestra forma de estar en el mundo.

La sección Educación, tecnologías y creatividad está integrada por dos artículos. En ese contexto, propone un enfoque de prácticas en un am- biente más cercano a la dimensión expresiva. Luego describe el enfoque pedagógico y propone algunas orientaciones sobre herramientas usuales de la Programación Creativa.

Reconoce que los videojuegos contribuyen al proceso de construcción de la identidad social de los y las jóvenes; que habi- litan espacios de socialización; favorecen el trabajo en equipo y el desarrollo de habilidades sociales y pueden promover el pensamiento reflexivo, el razonamien- to estratégico y la creatividad, entre otros beneficios.

En la sección Telefonía celular, familias y educación incluimos dos artículos que anali- zan usos y proponen apropiaciones de este dispositivo técnico.

Aquí Luis Ricardo Sandoval presenta algunas observaciones producidas en una inves- tigación cualitativa que indaga sobre los procesos de apropiación de la telefonía móvil en el ámbito doméstico, y su articulación con las relaciones familiares entre padres e hijos.

Se produjeron formas de aprendizaje con actividades colaborativas de metodologías activas, a través de la mediación tecnológica de los dispositivos móviles. Encontraron que las actividades realizadas pueden impactar positivamente con importantes ven- tajas en el aprendizaje del idioma inglés, siempre y cuando estén alineadas con propósitos educativos que se identifiquen con los intereses de los estudiantes.

La sección Tecnologías en la educación superior cierra el recorrido con cuatro artícu- los. Pone de relieve un conjunto de problemas que limitan y dificultan la continuidad en la educación superior en el contexto de aislamiento social.

Enfoca las universi- dades públicas argentinas, en el nivel de grado y particularmente a la Universidad de Buenos Aires.

El trabajo se basa, por un lado, en fuentes de datos secundarios del año , informes y documentos que se encuentran disponibles en sitios web, artículos publicados por especialistas del área y, por otro lado, en el intercambio con investigadores y docentes de toda la región Latinoamericana.

El artículo iden- tifica y caracteriza los desafíos que enfrenta la educación universitaria tanto en el actual contexto como en un escenario pos-pandemia. Se producen transformaciones en la oferta educativa en cuanto a las prácticas y espacios del aula, pero también en cuanto a la posibilidad de trabajar con nuevas modalidades como el e-learning, blended learning o m-learning y con me- todologías activas e innovadoras que faciliten la creación de ambientes inmersivos, simulaciones, juegos o nuevos escenarios para la enseñanza.

Estas transformacio- nes demandan de los y las docentes la posibilidad de conocer, usar, comprender e integrar en su práctica de una manera creativa, crítica y segura un conjunto de nuevos recursos y herramientas.

El estudio integra una in- vestigación más amplia que tiene como fin analizar los usos y apropiaciones de tecnologías digitales en la formación docente inicial.

En esta ocasión se propone un índice que permite dar cuenta de estas dos variables complejas. Los resultados del estudio muestran que son los y las docentes quienes tienen mayor acceso y habilidad en el manejo de tecnologías.

Se trata de experiencias que comparten la búsqueda de una interacción equitativa, dialógica, en la cual se recuperen la opinión y criterios de los y las estudiantes para la construcción progresiva y colaborativa de cono- cimientos. El material que hemos producido aquí se ofrece como una con- tribución a ese proceso crítico que, consideramos, hace falta generar de manera participativa y dialógica.

En Cabello, R. Yo con la computadora no tengo nada que ver. Un estudio sobre la relación de los docentes con las tecnologías informáticas en la enseñanza. Prometeo y UNGS. Buckingham, D. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital.

Cabello, R. Tecnosfera Infantil. Estrategias para el estudio de procesos de apropiación de tec- nologías en la infancia, en Rivoir, A. y Morales. M coords. Tecnologías Digitales. Miradas críticas de la apropiación en América Latina, CLAC- SO.

Cabrera, D. Crovi Druetta, D. y López, A. Edits Contribuciones al estudio de procesos de apropiación de tecnologías. Ediciones El Gato Gris y RIAT. Díaz Puppato, D. Tesis de Maestría en Procesos educativos mediados por tecno- logías. Doueihi, M. Fuentes Navarro, R. Reaktion Books.

Jenkins, H. New York University Press. Levis, D. Medios informáticos en la escuela. y Levis, D. edits Medios informáticos en la educación a principios del siglo XXI.

Prome- teo. Levy, P. La cultura en la sociedad digital. Edición López, A. Apropiarse de la técnica: sobre la necesidad de estudiar los vínculos con las tecnologías desde una perspectiva sociohistórica. En Ca- bello, R.

Edits Contribuciones al estudio de procesos de apro- piación de tecnologías. Piscitelli, A Nativos digitales.

Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitec- turas de la participación. Postman, N. The Reformed English Curriculum. En: Eurich, A. High School The Shape of the Future in American Secondary Education.

Pitman Pub. Prats i Fernández, M. Acceso junio de Con- forme Braga e Calazans A partir dos fins do século XIX a Comunicação vem se tornando uma ques- tão relevante para a sociedade em pelo menos duas perspectivas.

Por um lado, através do desenvolvimento de processos midiáticos que foram gera- dos na sucessiva diversificação dos meios — penetração do jornal popular, telefone, cinema, rádio, televisão, mais recentemente as redes informáticas; e através da geração de procedimentos públicos de comunicação social ex- pressos em profissões e trabalhos como jornalismo, a publicidade, a criação 1 Mestre e Doutora em Educação pela Universidade do Estado de Santa Catarina.

Pesquisadora do Observatório Iberoamericano de Educomunicação — Bernuça n. E-mail: patijusto hotmail. Por outro lado, o ângulo comuni- cacional passou a ser relevante no espaço de todas as instituições e ativi- dades da sociedade — na política, na saúde, nos negócios, na literatura, na economia, nas artes, nas ciências sociais, na educação p.

De acordo com Martín-Barbero a comunicação é percebida como o cenário cotidiano do reconhecimento social, da constituição e expressão dos imaginários.

Paulo Freire destaca que a comunicação implica numa reciprocidade que não pode ser rompida, que o conteúdo da comunicação não pode ser comunicado de um sujeito a outro, de forma unidirecional.

Martín-Barbero e Freire expres- sam o modelo comunicativo que destacamos e no qual nos baseamos para tratar o fenômeno comunicativo, e são também, chaves para tratarmos da inter-relação existente entre a educação e a comunicação.

Pois, como afirma Martín-Barbero a : Si comunicar es compartir la significación, participar es compartir la acción. La educación sería entonces el decisivo lugar de su entrecruce. Pero para ello deberá convertirse en el espacio de conversación de los saberes y las narrativas que configuran las oralidades, las literalidades y las visualida- des.

Pues desde los mestizajes que entre ellas se traman es desde donde se vislumbra y expresa, toma forma el futuro p. Soares , p. O pro- cesso educativo e o comunicativo se inter-relacionam conforme o modelo peda- gógico adotado, o que altera as formas de relação interpessoal podendo ser elas antidemocráticas, gerando e mantendo a opressão, ou democráticas, gerando e ou ampliando o senso crítico e a autonomia.

Neste sentido, a comunicação que se apresenta de forma unidirecional na escola e na sala de aula tem por finalidade a manutenção da opressão, uma educação bancária na qual se deposita os saberes naquele que passivamente os deve aceitar FREIRE, Para Freire op.

Se uma delas for, mesmo que em parte, sacrificada, a outra é automaticamente res- sentida, o que para ele constitui-se em palavra inautêntica, pois não pode trans- formar a realidade. A realidade é transformada pela práxis. De acordo com Freire op. Conforme Martín- Barbero , p.

Para tal, faz-se necessário dis- cutir a relação existente entre os campos da Educação e da Comunicação quando se pretende aproveitar de forma significativa as potencialidades desses dois cam- pos científicos para a efetivação de melhorias na educação escolar por meio de ações dialógicas e fomentar a razão comunicacional HABERMAS, entre a comunidade educativa.

A educomunicação pode ser uma área interdisciplinar, mas também é possível pensá-la enquanto área transdisciplinar quando implica em quebra de resistências, na abertura das duas áreas científicas para novas percepções, quando implica em um agir e pensar coletivos, quando se pretende ir além das disciplinas.

Desse modo, Basarab Nicolescu , p. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento. A edu- comunicação é transdisciplinar porque está entre a Educação e a Comunicação, por que se refere ao que está através de cada uma dessas disciplinas e de todas as demais que as compõem e as acrescentam , e por que indica aquilo que vai muito além de qualquer disciplina.

Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, para qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento, é a cidadania com participação democrática, é a emancipação.

O termo educomunicação, na América Latina, surge no movimento da educação popular e na comunicação popular, na educação informal e não formal, especial- mente com ações voltadas a compreensão crítica das mídias, à época jornais, TV e rádio analógicos.

Sua concepção sobre a relação entre essas duas áreas contribuiu sobremodo para as reflexões acerca da Educomunicação, pois partimos da afirmação de que Freire criou, com esta obra, uma teoria da comu- nicação de base dialógica LIMA, , p.

Freire op. afirma que existe um modelo comunicativo que condiz com seu entendimento de mundo e com sua teoria de educação para a prática da liberdade, no qual existe um sujeito A, um objeto mediador e um sujeito B, ambos sujeitos em co-participação.

Este modelo comunicativo traz a reciprocidade, a coautoria, a co- laboração, como fatores fundamentais para que haja um significado significante, mediador dos sujeitos. Pois, para ele, a comunicação implica numa reciprocidade que não pode ser rompida. Dessa forma, Freire op.

Esta comunicação, ainda segun- do Freire, se dá junto com a inteligibilidade, e enquanto um significado não for compreendido pelos dois sujeitos não é possível sua compreensão, mesmo que um deles já tenha chegado ao entendimento.

A comunicação, nesse sentido, im- plica na compreensão pelos sujeitos envolvidos dos conteúdos sobre o qual estão estabelecendo uma relação. educação é comunicação, é diá- logo, é troca de saberes, é interlocução entre os humanos mediados pelo mundo.

Ao comunicar você educa e ao educar você comunica. Uma via de mão dupla e interligada necessariamente no ato de educar, de educar-se e de se comunicar. Se- gundo esse educador idem, p. Freire afirma ainda que a intercomunicação é a carac- terística primordial deste mundo cultural e histórico e que sem a relação comu- nicativa entre sujeitos cognoscentes em torno do objeto cognoscível desaparece- ria o ato cognoscitivo.

Nestes escritos, Freire idem. Ibidem, p. O autor destaca, portanto, que o mundo humano é um mundo de comunicação. Concordamos com Freire , p. Por isso primamos pelo processo dialógico, pelo conhecimento construído a partir do diálogo entre sujeitos, da atividade colabo- rativa, pois entendemos que dessa forma se criam possibilidades de cidadania e participação.

A compreensão da inter-relação entre a Educação e a Comunicação pode favorecer e ampliar possibilidades democráticas e participativas desde que se paute nessa concepção dialógica, nesse processo de construção partilhada e de respeito mútuo.

Bordenave como citado em Kaplún, , p.